课题研究参考资料：建构主义的教学观

建构主义强调教学不是通过教师向学生单向传递知识就可以完成的，知识也不是通过教师传授而得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和教学伙伴）的帮助，利用必要的教学资料，通过意义建构的方式而获得的。个人主要通过自身的经历和图式不断地建构个体对世界的认识，个体所掌握的有意义的知识是在他与知识的不断的互动教学中建构起来的。学习者的学习不是简单的知识接受，而是一个主动地建构内部心理表征的动态生成过程，在教学过程中学习者根据自己的经验背景，主动对新知识进行选择、加工和处理，从而建构自己的知识结构。其核心思想可以概括为：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。为了更好地揭示建构教学的本质，建构主义思想家们提出了教学过程必须要具备的四个基本要素。

 （1）教学情境。建构主义指出，教学环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构，教学设计不仅要考虑教学目标分析、教学内容安排，而且要重视有利于学生建构意义的情境的创设、问题的设计，并把情境创设看成是教学设计的最重要内容之一，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。 

（2）协作共享。协作发生在教学过程的始终，这是建构主义的核心概念之一。建构主义者认为社会性相互作用在教学中具有重要作用。这种以协作为主要形式的社会性互动可以为知识建构创设一个广泛的教学群体，学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起教学群体。在这种群体中，个体之间相互的协作对教学资料的收集与分析、假设的提出与验证、教学成果的评价直至意义的最终建构都有重要作用，通过这样的协作教学环境，教学群体中每一个成员的思维与智慧就可以被整个群体所共享，共同完成对所学知识的意义建构。 

（3）对话交流。对话交流是协作过程中不可缺少的基本环节，是达到意义建构的重要手段之一。建构主义强调教师要放权给教学小组，而且“这种教学小组要足够小，以便让所有的人都能参与到明确的集体任务中”，教学小组成员之间必须通过对话商讨如何完成规定教学任务的计划、规划完成规定的复杂任务的思路；此外，协作共享的过程本身也是对话的过程，在这个过程中，每个成员的想法、解决问题的思路都明确化和外显化了，他们的思维成果（智慧）为整个教学小组所共享。 

（4）意义建构。这是整个教学过程的最终目标。意义建构是指学习者通过以上几个阶段的教学有效地把握了事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，完成新知识的有效迁移，并能对新知识达到较深刻的理解，建立起关于当前所学内容的认知结构，形成自己理解客观事物的独特视角。 

综上所述，教学的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。所以，建构主义认为，获得知识的多少不在于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力，而主要取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力。 

在此基础上，建构主义以自己的教学理论为指导，力图建立一套能与建构主义教学理论以及建构主义教学环境相适应的全新的教学设计理论与方法体系，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种。 

（一）支架式教学 

根据欧共体“远距离教育与训练项目”的有关文件，支架式教学被定义为：支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的教学任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。在这里，支架被形象地用来表述一种教学形式：教师通过“教”来搭建一个必要的脚手架，支持儿童不断地建构自己，不断地掌握、内化所学的知识；儿童通过教师的积极“辅助”，将教学任务逐渐转移给自己，不断掌握从事更复杂认知活动的技能。建构主义以维果茨基的最近发展区为依据，借用建筑行业中使用的脚手架作为概念框架的形象化比喻，其实质是利用概念框架作为教学过程中的脚手架。建构主义者强调，支架教学中的“支架”只有根据学生的最近发展区来建立，并通过支架作用，才能不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。 

支架式教学由以下几个环节组成。 

（1）搭脚手架——这是教学的开始环节，教师依据学生原有的知识经验，围绕当前的教学主题，设置一定的问题情境，并按最近发展区的要求提供给学生能够获取知识的工具。 

（2）进入情境——先由教师为学生提供明确的教学目标，然后通过教师的演示、启发、引导或揭示解决问题的原型等方式，逐步吸引学生进入一定的问题情境，并着手让学生自行去探索解决问题的方案。 

（3）独立探索——教师帮助学生沿概念框架逐步攀升，让学生自己独立寻找解决问题的方法与策略。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。 

（4）协作教学——在整个教学过程中，建构主义高度重视小组协商、讨论的重要性。建构主义认为在共同组建的学习小群体中，学习成员共同面对教学问题，批判地考察各种理论、观点、信仰和假说，进行协商和辩论，能使原来多种意见相互矛盾、态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来，最终完成对所学知识的意义建构。 

（5）效果评价——这是一个完整教学的阶段性总结环节，主要由教师对个人自身的教学活动进行客观的自我评价，另外也要完成学习小组对学习者个人的学习评价。评价内容包括：自主教学能力；对小组协作教学所作出的贡献；是否完成对所学知识的意义建构。 

（二）抛锚式教学 

建构主义认为，教学总是与一定的社会文化背景即情境相联系的，他们批评传统教学使教学“去情境化”的做法，认为在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。他们在实际教学中提倡情境教学，认为在实际建立的有感染力的真实事件或真实问题的基础上的教学，可以使学习者利用自己原有认知结构中的有关经验去同化当前的新知识，使新知识像轮船被锚固定一样牢固地吸收到自己的知识结构中，从而赋予新知识以某种意义。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来教学)，而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。抛锚式教学也被称为实例式教学、基于问题的教学、情境性教学。 

抛锚式教学由以下几个环节组成。 

（1）创设情境——建构主义认为，教学环境是一个支持和促进教学的场所，教学创设的环境应该是学习者可以在其中进行自由探索和自主教学的场所。 

（2）确定问题——这一环节的作用就是“抛锚”。在这一阶段要完成的主要任务是在上一环节创设的环境中，让学生利用各种工具和信息资源选择出与当前教学主题密切相关的真实性事件或问题作为教学的中心内容。 

（3）自主教学——教学应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配，在教学过程中由教师向学生提供解决问题的有关线索后，应该放手让学生根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。 

（4）协作教学——建构主义坚持并发展了维果茨基的观点，认为高级心理过程的发展需要经过社会协商和社会作用，教学的主要目的是发展学生形成并捍卫自己的观点的能力，同时又能尊重其他人的观点并与他人共同协商与合作，共同构建意义。因而，他们认为学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。 

（5）效果评价——建构主义认为抛锚式教学的教学过程就是解决问题的过程，因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在教学过程中随时记录学生的表现即可。 

（三）随机进入教学 

斯皮罗（Spiro）等人认为，为了有效地掌握复杂概念或全面了解高级知识之间的相互联系，换一个角度看问题往往有助于学生对同一问题获得不同的表征形式。因此，对同一内容的教学，有必要在不同的时间段，重新安排不同的情境，分别着眼于问题的不同侧面，用不同的方式加以呈现，以帮助学习者对所学知识获得新的理解。而且他们为了避免教师简单抽象地陈述概念的一般运用，主张要运用不同的变式并与一定的情境结合起来，多角度、多方式地体现同一原理的不同运用形式，这就是所谓的随机进入教学。显然，多种方式表征教学内容的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是更加有利于学习者形成背景性经验，形成对概念的多角度理解，让学习者牢固地掌握所学的内容。 

随机进入教学主要包括以下几个环节。 

（1）呈现情境——首先创设与教学主题相关的、尽可能真实的情境。 

（2）随机进入——教师进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境，教师引导学生在改组的情境中运用适当的方式去解决问题，帮助学生形成背景性经验。

（3）思维训练——思维训练贯彻在整个随机进入教学的全过程，教师无论是从哪一个角度切入教学的核心内容，都要注意培养学生自己运用心智解决问题的能力和信心，培养他们思维的自我促进。 

（4）协作教学——协作教学对于促进学习者达到对当前所学知识深刻而全面的理解是一个不可缺少的重要环节。教师要鼓励学生自由地表达自己的观点，并对某些有争议的问题要合理地创设情境让学生展开讨论，让每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反应，让学生获得较深刻的见识，做出较为积极的行动。 

（5）效果评价——包括主观评价和客观评价两个方面，要求对自己和他人的自主教学能力、对小组协作教学所作出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构等作出一个公正、客观的评价。